2006年教育部制定的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出：“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。”高等职业教育的职业性决定了高职课程的建设与改革，必须在市场化的运行机制保障下，走校企合作之路。
一、校企合作对于高职课程建设与改革的必要性
高等职业教育是我国高等教育中的一种新类型。它既有高等教育的属性，又有职业教育的属性；它既不同于普通高等教育，又不同于中等职业教育和职业培训，有其自身内在的本质特性和要求。因此，高职教育既要遵循普通高等教育的一般规律，更要充分体现职业教育的特殊要求，在专业设置、培养模式、课程设置、师资队伍建设、教学内容、实践环节等方面都要办出高职的特色。
推进校企合作的课程改革，已经成为当前高等职业教育改革与发展的重要课题，也是国家级示范性高职院校建设工作的突破口。各院校在创建示范性院校的过程中，结合各自的特点，探索了不同形式的校企合作的课程改革模式，搭建了具有区域经济特色的工学结合平台。通过校企合作的课程改革，强化了高职院校的内涵建设，充分凸显了高职教育教学新亮点。因此，基于校企合作的课程改革是高等职业教育发展和改革的需要。
二、现行高职教育课程设置存在的主要问题
（一）培养目标定位过于专业化，忽略了学生职业综合素质的培养
当前，我国高职教育比较注重培养学生的职业岗位能力，强调职业技能的训练，突出职业的针对性和适应性，这是工业化社会要求的具体落实，它以职业岗位的分化和职业技能的相对稳定为前提，重视的是职业资格的获得。应该说，这种职业岗位能力本位和主导的思想，是基本适应我国目前社会经济发展水平的。但一些高职院校在确定培养目标时过于强调专业化和针对性，专业面狭窄，则难以适应信息化的要求，不利于学生今后的可持续发展。相关研究发现，随着科学技术和以信息产业为核心的新经济的飞速发展，尤其是信息技术和网络技术的广泛应用，带来的并不是劳动技能的日益复杂化，而是劳动技能的简化和劳动者综合素质的提升。这是和工业化所追求的岗位技能专门化、复杂化特征相反的一种趋势。
（二）课程内容过多关注职业的客观需要，忽视了人的全面发展
课程内容及目的单一地指向某专业、某工种应该达到的职业要求，更多地考虑教师如何教的问题，忽视学生在教学活动中的主体地位。课程的编制注重文化课知识的掌握、专业技能的强化，忽略如何把课程作为一个信息载体，使学生更好地理解和掌握知识与技能，如何使学生在学习过程中得到全面的发展。课程内容过分重视原理和结论，强调学科知识的系统性，缺乏应用性和可开发的空间。一些高职院校选用的教材，遍布“知识点”，尤其是专业基础课，完全按照从理论到理论的学科体系安排教学内容，缺少与实际相结合的实用知识，以至于让学生觉得，进了职业学校就要进行专业理论研究。于是，很多学生在考试前“死记硬背”那些原理和结论，考试结束以后，大多很快遗忘了记忆的知识。此外，高职课程内容的设计没有预设的空间，尤其是专业技术课，严密的学科逻辑体系制约了教师和学生在教学活动中的行为，教师没有施展才华的余地，学生无法在体验中生成新的知识和技能。
（三）课程结构失衡，理论课与实践课割裂
一些高职院校对高职教育界定的实践上的“技术应用型”以及理论上的“必须、够用”原则作简单、片面的理解，过分加大或缩小某一类型课程在课程体系中的比重，导致高职课程结构体系的失衡。
理论课与实践课是高职教育课程体系中最主要的课程类型。理论课一般包括普通文化课、专业基础课和专业课，主要培养学生的人文素养、专业理论和技术知识；实践课主要包括实验、实习、实训课，旨在培养学生的职业能力与操作技能。两类课程相互补充，相互促进，共同为培养高技能专业人才服务。但从当前一些高职院校的教学实践看，这两类课程搭配尚不默契。许多院校仍然将课堂教学作为专业课程学习的主要形式，奉行理论先行、理论为主、实践依附于理论的教学策略，将理论的学习与技能的习得割裂开来。虽然最近几年这种现象有所改观，但许多高职院校只是简单地采用“叠加式”的方法将理论课与实践课机械地拼凑在一起，二者之间形成的是基础和承载的依附关系，高职理论课与实践课之间貌合神离、二元分裂的局面并未得到改观，发挥不出两者共同促进高技能人才培养的合力作用。
（四）课程设置滞后于市场需求，人才培养难以对接就业市场
课程设置滞后于市场需求也是目前高职课程设置中存在的一个比较明显的问题。随着社会主义市场经济体制的完善，高职教育应直接面向社会需求，尤其是当地就业市场，以培养出满足同时期市场需要的毕业生为目标。但由于当前部分高职院校在进行课程设置时，对市场需求调研和必备的行业分析的重要性认识不够，导致课程设置并不能很好地适应同期就业市场的需求。
出现这种情况的原因，一方面是高职院校虽然基本上能熟悉市场对某类人才的需求，也能及时地开设相关的专业，但是往往强调了学生“量”的增长，忽视了“质”的提升。另一方面是有些高职院校在某些专业上有较强的培养基础，在一定时期内基本上能培养出适应市场需求的人才，但是在进行行业分析时，不能有效地结合相应的能力单元进行培养，导致“毕业生并不能进入对应产业界”现象的发生。因此，充分了解人才市场和紧密跟踪行业技术发展水平可以为高职课程设置提供方向性依据。
三、基于校企合作的高职课程建设与改革的对策与建议
（一）依据区域发展和市场经济的要求，确定高职人才培养目标
高职教育为社会和经济发展直接提供数量庞大的技术应用型人才，提高高职教育对经济发展实际需要的适应性，必须准确定位人才培养规格，适时调整培养目标。培养目标对课程设置起着重要的导向作用，它直接影响着高职教育的课程开发，规定着各种职业人才的素质和能力规格与标准。只有紧扣当地经济发展的基本状况及其发展趋势，深入了解人才市场和职业市场的变化，了解社会和经济发展对技术应用型人才数量、规格等客观要求，才能明确高职人才培养目标，设计出符合人才培养要求的课程体系。
（二）形成全方位参与高职课程决策的机制，增强课程决策的科学性
课程改革与建设是职业学校教学改革的重点、难点和突破口，也是提高职业教育质量的关键。由于高职教育的特点，其课程设置必须由行业或工作部门提出职业要求一一包括职业的总体目标和具体的各项技能指标。教育部门在课程决策中的任务只是根据教育科学的原理，把职业目标合理地转化为高职的培养目标，并在课程设置、设计、开发中得到体现。换句话说，教育部门更多的只是充当一个“教育专家”的角色，而“技术专家”的角色应由用人单位（或行业）来充当。同时，要吸收学生参加课程的决策、设计、编制和实施，使课程开发编制人员的队伍由现在的用人代表、培养人代表（教师等）、管理者代表（行政部门）三结合变为四结合，即加上学生代表。学生代表要参与课程改革的决策过程和设计过程，在各个环节上都要听取学生的意见。如在课程的编制与使用中，发挥学生的主体作用，让学生参与具体的课程内容编制；在课程编制后，对于课程结构与形式的选择，也要听取学生的意见，适应其需求和特点；在课程的计划与教学上，发挥学生的主体作用，使学生具有选修课程的权利。
（三）构建中高职课程衔接体系，实现课程标准与行业标准对接
应尽快让职教课程与行业标准对接，并建立直接通过行业职业标准来考核职教质量和课程学习结果的机制。目前，我国高职教育的课程没有统一的标准，尤其是与行业标准未能实行对接，因而经政府授权颁发的学历文凭就没有职业技能的证书特性。为此，必须建立中、高职课程衔接体系。中等职业教育与高等职业教育之间的衔接转换课程主要是指专业基础课程、专业实践课程之间的衔接转换。中高职课程衔接转换是单向的，即主要以高职课程为依据，在中职已学知识点的基础上，追加部分衔接课程。职业学历证书与岗位证书的衔接转换，一样可以通过衔接课程实现相互间的融会贯通。建立以职业资格证书和学历证书相沟通为重点的评价方式的改革，使人才培养质量更加贴近行业企业的实际需要。
（四）建设校内校外实训基地，走产学结合道路
校内实训基地建设，要注重综合性和先进性，实训设备的配置要与企业技术水平相适应，以通用、实用为原则，重点解决好数量不足、实习工位短缺等问题，为学生提供足够时间的高质量的实践训练机会。实训基地要模拟与生产、建设、管理、服务第一线尽可能一致的职业环境，在高度仿真的企业环境中进行职业技能训练与职业素质的培养，使学生掌握的知识与技能同市场需求紧密结合。实行实训基地的开放式管理，最大限度地满足学生的实践需求，发挥仪器设备的最大效能。
在校外实训基地建设上，学校要实行开放式办学，吸收国内外优质的教育资源，深化产学合作，主动适应就业市场的需求，探索“订单式”培养、“前店后厂”、连锁办学等多样化的办学模式。要与周边地区的行业、企业形成密切的产学合作关系，建设具有先进性、实用性、配套性、共享性的稳固的校外实训基地，联合开展技术攻关，增强办学活力。
（五）加强实践教学师资队伍和教材建设，保
证实践课程的落实
一是加快对现有教师，特别是对中青年教师的培训。学校应有计划地分期分批安排专业教师到相关企事业单位进行专业实践，参与经营管理、技术攻关、项目设计、现场施]’：等与专业相关的职业活动，形成职业技能，获得职业资格，迅速成长为“双师型”实践教师。二是聘请企事业单位有丰富实践经验、技能过硬的退休专业技术人员、经营管理人员和能工巧匠担任专职实践教师；也可聘请企事业单位在职中青年技术骨干、经营管理骨干作为短期实践教师。三是组织行业、企业的专家和校内“双师型”教师，根据实践教学环节和职业技能鉴定考核的要求，结合实训基地具体的仪器设备情况，编写一批具有鲜明高职特色，并与职业资格证书和技术等级证书有机结合的实践教材，做到每个实践环节有实践教材，并且要随着技术的发展和设备的更新而不断修订，实现教材建设“与时俱进，与技俱进”。
（六）完善高职课程评价体系，注重学生的能力评价
改革高职课程的考核评价方法，应以职业能力标准作为测试学生最终成绩水平的基准。打破以书面考试评价方式、书面考试成绩判定学生学业水平为主的传统评价，增加对学生能力的考评、学习过程的考核和在工作现场的考核比重。课程质量的评价应以就业为导向，能力为本位，要建立以就业为导向的质量观，采用符合能力本位课程性质和特点的课程质量评价标准，从重视学习结果的、终结性评价，向“学习过程的形成性评价”和”终结性评价”并重转变。注重对学生综合职业能力的考核，尽可能地采用多种评价方法，形成以口头与书面问答、技能测试、课程实践、大作业、毕业实践、实习报告等为主要形式的课程考核评价体系。要将课程质量评价与职业资格证书或技术等级证书挂钩，使课程评价更具有职业指向性和实效性。
